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在第二个时期，即从八九岁到十一二岁，目标是认识在儿童身上所发生的变化并对它做出反应。这种变化是来自儿童对于更持久的更客观的结果的可能性、对于为达到这种结果所必需的技能而对各种媒介进行控制的必要性的日益增长的意识。当儿童认识到特别明显的、本身就要求予以注意的、截然不同而持久的目的时，以前模糊而不固定的生活统一体就瓦解了。他不再直接地满足于仅仅是游戏的活动。他必然感到要完成某种事情——达到一个明确的、持久的结果。因此就有了对行动规律的认识，即是说，对于适合于达到永久结果的固定的方法的认识，就有了对掌握特殊制作方法的价值的认识——运用这种制作方法能获得技能。
因此，在教育方面，关于教材的问题就是要将模糊的经验的统一体化作具有特征的典型阶段，要这样来选择教材，使它能明白地说明人类驾驭特殊的媒介和思想方法及实现最高目的的行动的重要意义。教学方法方面的问题是一个类似的问题：引导儿童认识自己内部的类似发展的必要性——必须获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。
关于更直接的社会方面，美国史（特别是殖民时期的历史）被选作一个关于忍耐、勇气、机智以及纵然面临巨大危险和阻碍也要使方法适用于目的的不断的判断的范例；同时材料本身是明确、生动和充满人性的，是儿童的描述性和创造性的想象力所能及的，从而至少是由于共鸣而变成他的发展着的觉悟的一部分。由于我们的目标不是要“包揽无余”，而只是在于用以取得社会结果的社会过程的知识，我们没有打算按年代顺序从头至尾学习全部美国史，只选取了一系列典型：芝加哥和西北部密西西比河河谷；弗吉尼亚、纽约和新英格兰的清教徒和早期移民。目标是展示不同的气候和地区条件，展示各类不同的阻力和人们找到的解决办法、不同历史传统和习惯以及不同民族的不同目的。
这种方法涉及到介绍大量详细材料、大量有关周围环境的细节、工具、布、家用器皿、食物、每天的生活方式，使儿童能逼真地复制材料，而不仅仅看作历史资料。用这种方法，社会过程和结果就变成了真情实况。在关于所研究的作为儿童早期特征的社会生活的个人的与戏剧性的参与之外，现在又伴随着产生了理智的参与——儿童设身处地地对待要碰到的问题并尽一切力量发现解决问题的方法。
一般的观点——使方法适合于目的——也支配着科学工作。为了方便起见，可以把这种工作分为两个方面看待——地理的和实验的。如前所述，历史作业有赖于对提供资源的和提出迫切问题的自然环境的理解，所以对自然地理、山岳、河流、平原、自然界的运动和交换、各殖民地的植物群和动物群等给予了很大注意。这是结合野外短途旅行进行的，以便使儿童能从观察中尽量提供在重现更远的环境时可用于创造性想象的资料。
实验的方面是致力于研究能产生对人类有价值的结果的制作方法。早期儿童的活动直接是生产性的，而不是研究性的，他的实验是积极做事的模式——几乎像他在游戏时和运动时一样地积极做事。以后他就尝试着发现怎样处理各种不同的材料和媒介以便达成一定的结果。这样就使它与科学意义上的实验——如适合于第二阶段的那种实验——区别开来了，后者的目的是发现事实和原理的证明。因为实际利益占主导地位，它是一种应用科学的研究而不是纯科学。例如，选择的制作方法是殖民地时期的生活中有重要意义的——漂白、染色、制造肥皂和蜡烛、制造锡盘碟、生产苹果酒和醋，直到对某些化学媒介、油、油脂、初级冶金术的一些研究。“物理”同样是从应用的角度开始。曾进行了一次利用能量和将“能”传送到纺轮和织机上去的研究。曾从事机械原理的日常利用的研究——锁、天平等等，以后继续研究电气用具和器具——电铃、电话等等。
在其他方面的工作中也强调方法与目的的关系。在艺术中，注重透视、空间和质量的比例、平衡、颜色结合和对比的效果等实际问题。在烹饪中，研究了食物构成原理和各种媒介对这些成分的作用的原理，使儿童能尽量推演出他们自己的规律。在缝纫中，提出了裁剪、使衣服合身（用于洋娃娃的衣服），以后，学习缝织法的工艺程序，等等。
显然，随着工作和兴趣涉及的方面日益增长的分化，各门学程有了更大的个性和独立性，这时必须特别注意在两个方面保持平衡：一方面是不适当地分割和彼此隔离，另一方面是不分青红皂白地、随意地注意大量的课题，对任何一个都没有相应的重点和突出特点。前一个原则使工作变成机械的、形式的，使它与儿童的生活经验分离，与对行为的有效影响分离，后一个原则使工作成为散漫的、模糊的，听任儿童对自己的能力没有明确的驾驭或对目的没有清楚的认识。也许只是在今年，方法与目的的自觉关系这条特殊原则才成为这个时期的统一原则；我们在各方面工作中强调这一点将对儿童的发展有着决定性的逐渐增加的和统一的效果。
直到现在，还一点没有讲到扩大和控制经验的最重要的媒介和工作之一——控制社交的或传统的符号——语言的符号，包括数量的符号。这些媒介具有如此重要的意义，传统的或3Rs的课程是以它们为基础的——初等学校前四年或前五年的课程计划有60％~80％的时间用于学习它们，这一较小的数字代表的是少数精选的学校，而不是一般学校。
这些学科在双重意义上是社会性的。它们代表社会在过去时代逐渐发展起来的作为它的理智探索工具的手段。它们代表开启儿童社会资本的财富的钥匙，他个人的有限经验对这种财富是不可企及的。这两个观点必然永远赋予这些艺术在教育中极为重要的地位，同时它们也要求在介绍和利用这些艺术时应当遵守一定的条件。现在与3Rs有关的主要问题是认清这些条件并使其工作适合于这些条件。
这些条件可以归纳成两方面。（1）儿童在他自己亲身的生动的经验中需要有一个接触和熟悉社会与自然的实际情况的各种背景。这是使符号不致成为现实的纯粹第二手的、传统的代替物所必需的。（2）必须使儿童有更多平常的、直接的和亲身的经验，从经验中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本。不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求，没有机警，没有探询的态度，其结果就是令人遗憾地共同存在的结果：这种对书本的可怜的依赖削弱了思维和探询的活力并使之丧失活动能力，与阅读的结合仅仅是为了偶尔的幻想的刺激、情绪上的嗜好，从而脱离现实的世界，进入到装假（make…believe）的境地。
因此，这里的问题是：（1）供给儿童在作业、表现、交谈、建造和实验中足够的亲身活动，使他在道德上和智力上的个性不致被书本介绍给他的过多的别人的经验所淹没；（2）这样来指导这种更直接的经验，使儿童感到需要求助于传统的社交工具、驾驭传统的社交工具——给他提供动机，使他理智地求助于传统社交工具，使之增强他的能力，而不是奴性的依赖。当这个问题得到解决时，语言、文学和算术的作业就不致成为机械训练、形式分析，以及即使不自觉地求助于感官兴趣的结合，也没有任何理由去担心书本和与书本有关的一切不会占有它们应有的重要地位。
不用说，问题还没有解决。人们的共同抱怨是儿童为列入课程中的更新的学科牺牲了在传统的学科中取得的进步，这就充分证明精神的平衡还没有达到。本校迄今为止的经验即使不是示范性的，至少也指出了如下几种可能的结果。（1）更直接的活动方式、建造性工作和作业、科学观察、实验等等，为必须利用读、写（和拼音）、算提出了大量的机会和机遇。于是，这些事情可以不是作为彼此隔离的学科而是作为儿童经验的有机结果来加以介绍。问题是要以系统的、渐进的方式利用这些机遇。（2）这些学科用这种方式增加了活动和意义，使有可能将通常用于它们的时间大为缩减。（3）无论在阅读中、计算中或作文中，最后对符号的利用是理智增加了，机械性减少了；积极性增加了，被动性接受减少了；能力的增长加多了，单纯享受的方式减少了。
另一方面，不断增加的经验似乎清楚说明了如下几点。（1）在早年认识和使用符号的教学中，求助儿童的制作能力和创造能力是可能的；在表面上似乎更直接的其他方面的功课中大体上也是如此，而且有着有限的明确结果这个有利条件，儿童可以根据这种结果检验自己的进步。（2）不充分考虑到这个事实，就会使这些工作的一些方面出现过分延迟的结果，其后果是，在智力上已经进到更高水平的儿童会感到，在早期可能是表现力量和创造性的形式现在成了令人讨厌的任务。（3）要求学校计划中用于这些学科——以及一切有技术和特别方法值得掌握的学科——的时间要定期集中和轮流交替。这就是说，不是所有的学科同时并进，不是按计划同时进行，有时一门学科必须处于突出地位，而其他学科被降到后台，直到儿童认识到他已具有了能走到前面并独立地加以利用的能力和技巧。
初等教育的第三个时期与中等教育交界。当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。虽然这所实验学校有一批属于这个时期的儿童，当然，这所学校存在的时间还不长，还不足以有把握地做出具有典型意义的逻辑上的结论。然而，我们似乎有理由希望，有了对过去五年的经验中获得的困难、需要和资源的认识，儿童能够被引入这个时期并通过这个时期而不至于牺牲全面性、精神训练或对专门的学习工具的掌握，并且，生活得到积极的扩大，对生活的视野更加广阔、更加自由、更加开放。
（任钟印译）
五、福禄培尔的教育原理
芝加哥大学初等学校的传统之一来自学校成立之初要求参观幼儿园的一位来访者。当这位来访者被告知学校还没有建立幼儿园时，她问学校是否有唱歌、绘画、手工训练、游戏、戏剧式表现，以及是否注意到儿童的社会关系。当她的问题得到肯定的答复时，她既得意洋洋又愤愤不平地说，那正是她所理解的一个幼儿园，还说，她不理解说这个学校没有幼儿园是什么意思。她的说法即使在字面上不正确，在精神实质上也许是正确的。无论如何，它意味着在某种意义上，这个学校在其自始至终的全过程中——现在包括4~13岁的儿童——贯彻了也许是福禄培尔首先自觉地提出的某些原理。概括地说，这些原理是：
1、学校的首要职责是在合作的和互助的生活中培养儿童，在他们身上培养相互依存的自觉性；实际上帮助他们调整自己，把这种精神贯彻到公开的行动中去。
2、一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，而不在于外部材料的呈现和应用，不管这些外部材料是来自别人的观念还是来自感官；因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作——从前被看作微不足道的、无益的而被忽视了的表现——都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。
3、将这些个人的倾向加以组织和指导，是通过在保持前述的合作生活中运用这些倾向和活动；利用它们，按照儿童的水平再现他最终要进入的那个更大、更成熟的社会中的典型的活动和作业；正是通过制作和创造性的运用，才能获得并巩固有价值的知识。
如果这些表述确切地阐明了福禄培尔的教育哲学，就应当把实验学校看作这种哲学的体现。目前正在试图将运用于12岁儿童的这些原理，以同样的信心和真诚将它们运用于4岁的儿童。然而，企图把可以称之为幼儿园态度的东西推广到全校，必须将严格意义上的幼儿园时期——即4~6岁儿童——�