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虽然这些学校在它们反映教育中新的精神方面全是相似的，但是它们为了追求预期的结果所发展的方法却大不相同；它们的环境和所要对待的学生班级的不同，足以暗示人们，甚至在目标一致的时候，地方条件也必定对方法施加影响，在那些真正重视民主问题的教育家看来，极其需要的似乎是使儿童与他的周围环境尽可能完善和明智地联系起来，这既是为了儿童的利益，也是为了社会的缘故。做到这一点，采用的方法自然要依据地区的条件，在某种程度上还要依据教育家的气质和信念而变化。不过，不同的学校之间尽管有很大差异，例如密苏里哥伦比亚的梅里亚姆先生制定的计划与芝加哥公立学校的课程不同，可是对各种显然极端分歧的观念进行分析显示，某些相似的东西比相异的东西更为重要。相似的东西所以更为重要，是因为它们阐明了正在进行的教育改革的方向，并因为它们中有许多是近代科学和心理学导致我们观察世界的方式改变的直接结果。
最不可思议的是，这些相似之点大部分在卢梭提倡的观点里就可以看到，尽管只是到最近它们才开始比仅仅是理论方面更受到赞赏。第一个相似之点是注意学生身体健康的重要性。有必要确保所有青少年的健康，并以这为基础来培养其他品质和能力，不能指望试图在身体是虚弱的、营养不良的或不受控制的状态下去培养品质和能力，这一点现在已被充分认识，以至于它已变成一种常识并且只需在这里略为一提就行了。健康无论从社会的角度或是个人的角度来说都是重要的，因此一个有成就的社会有必要加倍地关注这个问题。
虽然所有学校都认识到学生健康的重要性，但是在培养儿童有一个健壮的身体的时候能够利用儿童的种种活动，以实现普通教育的目的，这一点人们就理解得不那么清楚了。到目前为止，只有教育界的先行者，才认识到幼年儿童在多大程度上学习运用他们的身体，以及在没有运用身体培养心灵和没有运用心灵训练身体的制度下不可能保证有全面的智力。这不过是在重复叙述卢梭的主张，即幼年儿童的教育主要依赖于是否允许他“自然的发展”。前面已经指出过，约翰逊夫人在什么样的程度上依靠学生的身体发展作为培养他们的智力的工具，以及在蒙台梭利夫人的教育系统中肌肉训练起着重要的作用。这似乎不仅是合理的，而且是必要的，只要我们想一想一个婴儿为了了解周围环境中最为熟悉的物体，必须经过多少次的运动、触摸和对物体的感知，要记住儿童和成年人就像非常幼小的孩子一样，是用同样的心理机制学习的。在小孩能够说话和走路之后，这一生物体的活动方式是没有什么不同的；所不同的地方，只是由于有了最初的许多练习，有可能使得各种动作更为复杂罢了。现代心理学已经指明这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的；所以抑制躯体活动的教育就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。前面描述的所有学校，都在一定程度上把这一事实应用到教育中去，运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。用这种方法教学，除了心理学的理由外，它还是认识到儿童身体健康的重要性后的合乎逻辑的结果，而且必然带来课堂教材上的变化。
为了学习，学生要做些什么呢？仅仅活动，而不导向什么目的，那也许导致肌肉力量的发展，但是对学生的心理发展很少有什么影响。这些学校已经以同样的一般方式回答了所有问题，虽然它们所处理的一定的问题是不相同的。儿童必须从事某些有教育意义的活动，也就是说，这些活动能够再现真实的生活情景。这一点应该做到，无论他们正研究的是几百年前发生的事，或是在做算术题，或在学习刨平一块木板。呈现给儿童的历史事实必须是真实的，无论学生在根据这些事实编排剧本也好，或是在建造一艘海盗船也好，其细节及主要思路都要和已知的事实相符合。当一个学生从做中学的时候，他精神上肉体上都在体验某种被证明对人类有重要意义的经验；他所经历的心理过程，与最早做那些事情的人所经历的心理过程完全相同。由于他做了这些事情，他明白了结果的价值，也就是说事实的价值。一种陈述，哪怕是关于事实的陈述，都不能揭示出事实的价值，或是事实本身的真实意义。仅仅把书本知识喂给儿童，这个“事实”与别的事实几乎一样，儿童就没有判断或信仰的标准了。以儿童学习度量为例，他在教科书中读到1配克等于8夸克，但是当他做习题时，正如每个教师都知道，他容易用4代替3。显然，这个陈述如同他在书中读到的，并不代表书本以外发生的任何事物，所以什么数字留在他脑海里，或是记忆其他任何东西，都是意外的事情。但用夸脱来量出配克的杂货店里的儿童却是知道的。他常用配克量；假如有人说4夸脱等于1配克，他就要笑了。这两种情况究竟有什么不同呢？在学校里念书的儿童掌握了事情的结果，但没有经历与结果本身有关的活动；而对于杂货店里的儿童，书本上的陈述是有价值和可信的，因为它是一种经验——它是一个事实。
由此我们可以看到，认为实践活动在课堂中仅仅或主要具有实用的价值，这是多么错误的观点。假如学生必须懂得教师希望他掌握的各种事实；假如他的知识是真实的而不是口头的；假如他的教育是提供判断和比较的标准；那么实践活动就是必要的。以成年人来说，大多数实际生活的种种活动，不过是满足多少有点迫切需要的种种欲望的一种手段，这确是无疑的。他从事这些活动已经习以为常，以致它们作为人类各种知识形式的意义已经消失了。但是对于学校儿童来说，情况就不是这样。以一个在学校厨房的儿童为例，他并不仅仅是因为一定要吃才准备那天的午餐，他是在学习许多新的事物。当遵循食谱的指示时，他就是在学习精确性；菜肴准备得好坏，就成了检验他成功的一种极好标志。当考虑食物数量时，他就是在学习算术和量表；在混合各种物料时，他是在发现当这些东西调制一起时物质起着什么样的变化；当进行烘烤或烧煮作业时，他是在观察一些基本的物理和化学事实。让成年人来反复从事这些动作，由于这些活动所要求的肌肉和智力调整能力对成人来说已经达到，因此就容易给不善思考的人一种印象，以为学生们做这些事情，也不过是在把时间浪费在无足轻重的事情上罢了。杂货店的儿童知道配克是怎么一回事，因为他常用它来度量东西，但是由于他不断地一配克一配克地量东西，而知识量并没有增加，因此他很快就达到了智力发展的终点，要进行的只是完成一件任务罢了。学校能看到这一点，即学生的智力在继续生长；而为了直接实际的用途的纯粹工人的活动是机械性的。学校认为这个学生已经有足够的这方面特别的经验；当他需要做这件事时，他知道怎样做，他懂得说明这件事的原理或事实，现在是他移向其他教他别的价值和事实的经验的时候了。当学生学过如何看食谱，如何处理粮食和使用炉灶时，他不必再重复这些相同的基本步骤；他开始扩大他的工作范围，包括烹饪的更多方面。烹饪课的教育价值继续得到体现，因为他现在开始研究食物的价值、菜单、食物价格、食物的化学成分及烹饪等等问题。那个厨房变成了一个研究人类生活的基本要素的实验室。
主动的教育形式在道德上的有利条件，加强了它的智力上的好处。我们都看到这种教学方法是如何需要给学生更大的自由，以及这种自由是学生智力和道德发展的一种积极因素。同样，用实际活动来取代通常孤立的书本学习，也取得了积极的道德效果，这种效果是任何一个采用两种方法的教师都具有的。凡是书本所提供的事实积累是标准的地方，就一定会依靠记忆作为获得知识的主要工具。学生一定会鼓励去记忆事实；他必须用确切的书面语言，或用他自己的语言来记住它们，这比较起来并没有多大区别，因为无论哪种形式，问题是要保证使他确实记住知识。那必然的结果，是当儿童记忆成功时他受到奖赏，记忆不成功时受到不及格或低分的惩罚。这样重心就从所从事的工作的重要性转移到学生从事工作时的外表的成功程度。既然任何人的工作都不是十全十美的，因此不及格就变成明显和突出的事情。学生不得不经常与由于从未达到对他所要求和期望的标准而产生的泄气作斗争。他的错误不断地被改正和指出。如此他所获得的成功，并不是特别的鼓舞人心，因为他所做的不过是把书本中早已存在的内容复制一遍而已。好的学者将要培养的美德是服从、驯良和谦逊这些苍白无力、消极的美德。让学生处在一种完全被动的态度之中，他就更可能差不多把他从教师那里听来或在书本中读来的东西归还回去。
奖赏和高分充其量是人为追求的目标，它们使儿童习惯于期望得到他们从事的工作的成果价值以外的某些东西。学校被迫依靠这些动机的程度表明它们对真正的道德行为以外的动机是多么地依赖。但是在儿童从做事情中获得他们的知识的学校里，知识是通过他们的所有感官并且落实于行动中来呈现给他们的；它并不需要特殊的记忆能力才能保留住他们发现的东西；肌肉、视觉、听觉、触觉以及他们自己的推理过程，所有这些的联合成为儿童的工作配备的结局部分。成功赋予积极的成就一种光彩；人为的工作动机不再是必要，儿童出于对工作本身的热爱来学习工作，而不是为了一种奖励或因为他害怕一种惩罚。活动需要积极的品行——有活力、主动性、创造性——这些品质比在执行命令中哪怕是最完善的忠诚来说对世界更有价值。学生看到了他的工作价值，因此看到了自己的进步，这激励他去追求进一步的结果。这样他的错误就不会被看作过于重要或会使他泄气。他能够积极地利用它们作为帮助，在下次做得更好。既然儿童不再为奖励而工作，欺骗的诱惑也就减少到最低程度。不再存在做不诚实的活动的动机，因为结果就显示出儿童是否做了工作，是否认识到惟一的结局。为了工作而工作的道德价值比为了奖赏而工作的道德价值必定更高；尽管一种确实不良的品格，除了通过独立的和精神饱满的工作习惯以外，在处于一无所获的情境下将不会得到革除，这是可能的，但是软弱的性格将会坚强起来，并且坚强的性格将不会构成任何细小的最初似乎微不足道但在它们日益积累的影响下会变得那么严重的不良习惯。
当前大多数的改革家共有的另一个观点，与对学校工作的传统看法不同，是试图发现对学生感兴趣的工作。这在过去看作一个极不重要的问题；事实上是把许多不感兴趣的工作看作对于学生的道德品格一种极有益的东西。这类工作被看作比其余的工作甚至有更大的训练特性。强迫儿童坚持一项对他缺乏吸引力的任务，被认为可以发展富于毅力和坚强的品格。毫无疑问，履行一项令人厌烦的职责的能力，是一种非常有益的成就，但是有益不在于这项任务的厌烦性。事物不是因为它们是讨厌的或令人厌烦的才变得有用或必要，除非不顾这些特点。仅仅为了它的“训练”价值而给学生工作，这种习惯似乎表明了一种对道德价值的无识别能力，而不是一种过分的道德热情，因为毕竟这种习惯与抓住事物的缺陷作为优点很少有什么不同。
但是假如不承认缺乏兴趣作为一种选择学业的动机的话，那么反对这种兴趣不能作为一种标准同样也是完全合理的。如果我们在最狭隘的意义上看待兴趣，把它理解为由于它的娱乐力量而对儿童有消遣和吸引力的某些东西，那么这种反对意见含有真理。批评教育新精神的人，在他听到学生应该对他们正在做的事发生兴趣的意见时，往往认为这种狭窄的意义就是它所具有的涵义。然后他完全合乎逻辑地进一步指出，这样一套制度缺乏道德力量，它迎合了儿童的一时兴致，实际是一种普遍软化社会结构，人人向往舒适方式的例子。但是我们�